چالش كیفیت آموزش عالی در ایران

    —         —    

ارتباط با ما     —     لیست پایان‌نامه‌ها

... دانلود ...

بخشی از متن چالش کیفیت آموزش عالی در ایران :

چالش کیفیت آموزش عالی در ایران

چکیده

آموزش عالی در ایران در درون دولت به وجود آمد و از سنتهای ریشه‌دار, پویایی‌های درونزا, آزادی و ابتکار عمل لازم برای ارزیابی کیفیت و خود – تنظیمی محروم ماند. دانشگاه ایرانی در طی چندین دهه, قادر به رصد کردن خود نشده است و نتوانسته است ساختارهای درونزا و کارآمدی از تضمین کیفیت به وجود بیاورد و توسعه بدهد. مقاله حاضر به روش تحلیل تاریخی – اسنادی و با رویکرد انتقادی به بررسی فعالیتهایی می‌پردازد که در طی نزدیک به صد سال گذشته در آموزش عالی و دانشگاه ایرانی در ارتباط با ارزشیابی کیفیت صورت گرفته است. هدف مقاله, کمک به فراهم شدن شناخت تحلیلی نسبت به این موضوع و چالشهای پیش روست.

در دوره قبل از انقلاب, کوشش‌های دانشگاهیان و نخبگان پیشرو برای پایش درونزای کیفیت آموزش عالی حتی اگر هم شده با ایجاد ساختارهای واسط دانشگاهی – دولتی, بنا به علل ساختار سیاسی و تعارضهای ناشی از آن نافرجام مانده است. در بعد از انقلاب روایتی مذهبی از الگوی ایدئولوژیک سیاسی به شکل‌گیری نظامی از نظارت و کنترل دیوانسالار بر دانشگاه انجامید و مانع از آن شد که او هوشمندیهای درونی خود را برای رصد کیفیت, ظاهر سازد و توسعه بدهد. در دوره سوم که از سالهای پایانی قرن بیستم آغاز شده است, تحولاتی در جامعه به عنوان بازتابی از تحولاتی جهانی, بستری فراهم آورد که بحث کیفیت به مفهوم آکادمیک آن در میان برخی دانشگاهیان ایران در بگیرد. نسل جدید و رو به رشد کارشناسان در درون دولت, حامل این بحث شدند و چالشهایی برای رویکرد علمی به تضمین کیفیت دانشگاه, در مواجهه با موانع ساختاری کشور آغاز شد. تأکید بر ارزیابی درونی دانشگاهها و ارزیابی بیرونی توسط همتایان علمی و تخصصی و نهادهای حرفه‌ای غیردولتی, با هدف بهبود درونزای کیفیت, از جمله محورهای این چالشها در برابر نظارت دیوانسالار دولتی بوده است.

تحولات آرام در متن جامعه‌ ایرانی سبب شد که برخی از گفتارهای علمی و پیشرو و رو به رشد در آن, کم و بیش وارد متن برنامه چهارم توسعه بشود که از جمله‌آن اصل خودارزیابی و خود تنظیمی دانشگاهها براساس استقلال آکادمیک و آزادی علمی بوده است ولی میل غالب در ساختار و مدیریت سیاسی کشور, همچنان به کنترل بیرونی و دیوان‌سالار دانشگاه معطوف است. تعارض میان متن‌های کم و بیش مترقی با ساختارهای نوعاً متصلب, بازتابی از دوگانگی‌ها در جامعه‌گذار ایرانی است.

مقدمه

بحث کیفیت برای دانشگاه و آموزش عالی در جهان, به یک جهت از نیمه دوم قرن بیستم بویژه حوالی دهه 80 شدت گرفته است. چرا که علت وجودی دانشگاه و آموزش عالی (بر اثر عواملی مانند شرایط رقابتی, بازتعریف نقش دولت, جهانی شدن ظهور اقتصاد و دانش و ....) عمیقاً در حال تحول بود و می‌بایستی اهداف خود را (بویژه با توجه به تحولات علمی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات و تقاضاهای نوپدید جهان کار), از نو تعریف بکند و جور بودن عملکردش را با این اهداف, به طور مداوم پایش و ارزیابی بکند. (Brennan and Shah, 2000, 20-24)

اما از یک جهت, نگرانی کیفیت در دانشگاه و آموزش عالی به معنای عامّ آن, قدمتی به درازای خود دانشگاه دارد. چرا که آموزش عالی بنابر سرشت آن, فعالیتی پیچیده و انتقادی است و کیفیت تحقیق, تدریس, زندگی علمی, موفقیت دانشجو, قابلیت‌های دانش‌آموخته و ... در آن پیوسته مورد سؤال بود و به انحای مختلف در معرض ارزشیابی قرار می‌گرفت. به همین جهت دانشگاهها دارای سنتهای ارزشیابی خاص خود بودند. مانند سنّت دیرینه امتحان بیرونی و ممیزی برنامه‌ها توسط همتایان در انگلستان (Husband and Patricia, 1993), تاریخچه متجاوز از یکصد ساله اعتبارسنجی در ایالات متحده (CHEA, 2006) سابقه چند دهه اعتبارسنجی در ژاپن (JUAA, 2005) و ....

در آموزش عالی ایران, چنین سازوکارهایی به صورت نظام مطلوب و مؤثری, استقرار و توسعه نیافته است. شاید یک علت عمده, این بود که آموزش عالی در ایران, در درون دولت به وجود آمد و حتی به یک تعبیر می‌توان گفت که ما دانشگاه را نیز مثل تکنولوژی, خریده‌ایم و به همین دلیل دانشگاه در ایران از داشتن سنتهای ریشه‌دار, پویایی‌های درونزا و آزادی و ابتکار عمل لازم برای ارزیابی کیفیت و خود – تنظیمی محروم ماند. هر چند تأسیس مدارس عالیه و سپس دانشگاه تهران را می‌توان جزوی از جنبش تجددخواهی اواخر قاجار و آغاز دوره پهلوی در ایران تلقی کرد* ؛ولی از یک سو, الگوی نوسازیِ «بیش از اندازه عمودی, دولتی و از بالا به پایین» بر این تجددخواهی سایه‌انداز بود و از سوی دیگر برای برخی از مدیران دولت, دانشگاه, بیش از اینکه نمادی از یک مفهوم و رویکرد مدرن به عالم و آدم باشد, یک «ساختمان» بود. تأملی در مذاکرات کابینه و اظهارات ردّ و بدل شده در آن, حاکی از آن است که برخی, واژه «یونیورسیته» را به عنوان عمارتی به کار می‌بردند که خوب است در کنار عمارتهای دیگر, در باغ جلالیه تهران ساخته بشود. عمارتی که نقشه‌اش از کلمبیا گرفته شده بود. (صدیق, 1352, 31-39)

از همین رو در طی چندین دهه, دانشگاه و آموزش عالی ایران, قادر به رصد کردن خود نشده است و نتوانسته است ساختارهای درونزا و کارآمدی از ارزشیابی کیفیت به وجود بیاورد, مستقر سازد و توسعه بدهد. این در حالی است که به دنبال رشد کمّی پرشتاب در سالهای اخیر و تحت تأثیر تحولت جهانی پیش گفته, دانشگاه و آموزش عالی ایران نیز بیش از گذشته با پرسش کیفیت, مواجه شده است. بهرامی (1374) با تأکید بر ضعفها و نارسایی‌های موجود در فرایندهای یاددهی و یادگیری و نیز فعالیتهای پژوهشی دانشگاههای کشور, آن را نشانی از فقدان سازوکارهای مناسب برای تضمین کیفیت آموزش عالی دانسته است. خلیجی (1376,84-85) وضعیت کیفیت در آموزش عالی ایران را به شدت بحث‌انگیز یافته است که ضعفِ بنیه ورودیها به دلیل غلب یکجانب پاسخگویی به تقاضای اجتماعی, عدم تناسب خروجی‌ها با تقاضای بازار کار و نیازهای متحول و متنوع جامعه, مدرک‌گرایی و فقدان بهره‌وری از منابع محدود عمومی در آموزش عالی, نمونه‌ای از شواهد آن است. بازرگان و همکاران 1379 ,1-27) معتقدند که هر چند از دیرباز, بازرسی‌هایی از آموزش عالی توسط دولت صورت می‌گرفت ولی این فعالیتها با نگاه کل‌گرا و سیستمی همراه نبوده و اثربخشی مورد انتظار را نداشتند. ابیلی (1376 ,54-61) دربار موسمی بودن و پراکندگی فعالیتهای نظارت و ارزیابی در آموزش عالی بحث کرده است. محمدی و همکاران (1384 ,13) معتقدند که فعالیتهای ارزشیابی آموزش عالی در کشور, نوعاً به صورت غیر علمی انجام می‌گرفتند, روشها و ابزارها از اعتبار لازم برخوردار نبودند و فرایندها غالباً به ایجاد جوّ بدبینی و نارضایتی می‌انجامیدند و اثربخشی مطلوب و مورد انتظار نداشتند.

مقاله حاضر به روش تحلیل تاریخی - اسنادی[1] و با رویکرد انتقادی[2] به بررسی فعالیتهایی می‌پردازد که در طی نزدیک به صد سال گذشته در آموزش عالی و دانشگاه ایرانی, در ارتباط با ارزشیابی کیفیت صورت گرفته است. هدف مقاله, کمک به فراهم شدن شناخت تحلیلی نسبت به این پرسش است که چرا دانشگاه و آموزش عالی ایران نتوانسته است ساختارهایی درونزا و کارآمد برای رصد کردن کیفیت خود ایجاد بکند و نظام مطلوبی از تضمین کیفیت مستقر بسازد و چالش‌های اصلی آن در این مسیر چه بوده است.

ادوار سه‌گانه دانشگاه و آموزش عالی ایران

تاریخ آموزش عالی و دانشگاه در ایران را می‌توان در سه دوره توضیح داد. دوره اول تا انقلاب اسلامی بهمن 57 (تا دهه‌70 میلادی) است که در این دوره دانشگاه در درون دولتی «اقتدارگرا و در عین حال توسعه‌گرا با الگوهای آماده‌ غربی» به وجود آمد و جزوی از پروژه نوسازی دولتی محسوب می‌شد. دوره دوم با انقلاب اسلامی آغاز شد و در آن, سرمشق‌ها و برنامه‌های عرف‌گرایانه و غرب‌گرایانه به هم خورد و جای خود را به الگوی انقلاب فرهنگی و یک روایت مذهبی و صورتبندی اسلامی از نظام متمرکز ایدئولوژیک – سیاسی می‌دهد. دوره دوم به رغم همه تفاوتهای بنیادگرایانه‌ای که با دوره‌ اول داشت, نه تنها پس از اندک فاصله ماههای اول, اقتدارگرایی دولتی را از نو سرگرفت, بلکه آن را به سرحدّ تمامی‌خواهی نیز رسانید. این دوره تا نیمه دهه 70 شمسی (دهه 90 میلادی) ادامه یافت. دوره سوم از دهه‌سوم انقلاب (سالهای پایانی قرن 20) آغاز شده و مشخصه آن تغییرات آرام ولی کم و بیش عمیق در متن جامعه‌ ایران مانند ظهور گروههای جدید اجتماعی و قشرهای متماس با تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات و جهانی شدن, و نتیجه‌اش چالشهای تازه‌ای است که در جامعه ایران در گرفته است و دامنه آن حتی تا حواشی دولت و ظهور نسل جدید کارشناسان کشیده شده است. به طوری که سیاستها و برنامه‌ها و فعالیتهای دولتی آموزش عالی و دانشگاه نیز به نوعی بازتاب تعارض رویکردهای بنیادگرایانه و یا محافظه‌کارانه با رویکردهایی است که کم و بیش متمایل به تغییر و توسعه با روشهای متصرف جهانی هستند.

1. دوره اول: کوشش‌های نافرجام دانشگاه برای پایش کیفیت خود

در این دوره که از سال 1288 شمسی تا آغاز انقلاب اسلامی 1357 را شامل می‌شود, از یک سو چون دانشگاه در درون دولت به وجود آمده است, ارزشیابی آن نیز با الگوی بازرسی دولتی آغاز می‌شود و از سوی دیگر, دانشگاهیانی می‌کوشند رویکرد علمی به ارزشیابی آموزش عالی را جا بیندازند و برای رصد کیفیت, اگر نمی‌توانند نهادهایی به طور کامل دانشگاهی – حرفه‌ای ایجاد بکنند, حداقل ساختارهایی نیمه دانشگاهی – نیمه دولتی به وجود بیاورند. اما حتی این تلاشها نیز به صورت یک پروژه ناتمام می‌مانند.

نخستین ردّپاهای ارزشیابی آموزش عالی ایران در قانون «وزارت معارف و اوقاف و صنایع مستظرفه» به چشم می‌خورد که حدود یک سده پیش (سال 1288 شمسی) در زمان تصدّی وزارت توسط حسین پیرنیا, در مجلس دوم شورای ملّی وقت, تصویب شده و در مواد اول و پنجم آن, اداره‌ معارف در وزارت مذکور تعیین شده که نخستین وظیفه‌اش نظارت بر آموزش عالی کشور و اعزام دانشجو به خارج بوده است, همچنین در ماده هشتم,‌ «دائره‌ تفتیش» موظف به بازرسی مدارس از جمله مدارس عالیه و ملاحظه نظافت و حفظ صحت و گزارش‌گیری مداوم از پیشرفت کار آموزشی و کتابهای درسی در آنها شده است (لوح قانون[3], 1375) هر چند رویکرد قانون مزبور, تأکید بر نقش حمایتی, اطلاع‌یابی, گزارش‌گیری, نظارت و بازرسی برای وزارت معارف به جای تصدی‌گری بوده است ولی در عمل, ارزشیابی آموزش عالی ایران با الگوی بازرسیِ دولتی آغاز شده است.

در قانون اساسی معارف که در سال 1289 شمسی, زمان تصدی وزارت معارف توسط محمدعلی‌خان علا السلطنه و معاونت رضاقلی هدایت, تدوین و در مجلس دوم شورای ملی وقت تصویب شده است,‌ مأموریت پیش – ارزشیابی و پس ـ ارزشیابی آموزش عالی برعهده دولت محول شده است. ماده 9, تأسیس مدارس غیردولتی (از جمله مدارس عالی غیردولتی) را منوط به مجوز دولت دانسته است. ماده 10 شرایطی سنی و تخصصی و اخلاقی و عمومی برای مدیریت و نیز هیأت علمی و نیز فضای کالبدی مدارس مقرر کرده است که دولت براساس آن ارزشیابی می‌کند و مجوز تأسیس می‌دهد. ماده 10 بر بازرسی دولتی مدارس عالی دولتی و غیردولتی به صورت مداوم و سرزده, تأکید کرده است. ماده 13 نظارت وزارت معارف را دربر گیرنده همه مدارس دانسته است. ماده 16 نیز در خصوص نظارت دولتی بر برنامه‌های مؤسسات آموزش عالی است. ماده 18 مسؤولیت شایستگی‌های آموزشی (از جمه: عالی), ارزشیابی و تصدیق, مدارک تحصیلی و نیز اعتبار امتحانات را برعهده وزارت معارف گذاشته است. (لوح قانون, 1375) در سال 1300 قانون شورای عالی معارف به تصویب مجلس رسید که یکی از وظایف آن شورا (مطابق بند 6 ماده 12 قانون مزبور) بازرسی نظام آموزشی کشور و مؤسسات آموزشی و امتحانات آن بود. (لوح قانون, 1375)

در لایحه‌ای که توسط عیسی صدیق به کمک کسانی همچون سیاسی, حسابی, رهنما و شفق برای قانون دانشگاه تهران تهیه شد, خودگردانی دانشگاه مورد تأکید قرار گرفته بود. (صدیق, 1352, 39-31) در قانون اجازه‌تأسیس دانشگاه تهران مصوب 8/3/1313 براساس مواد 3 و 5 ارزشیابی فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی اعضای هیأت علمی برعهده شورای دانشگاه بود (لوح قانون, 1375) پس از شهریور 20, کوشش نخبگان وقت آموزش عالی مانند علی‌اکبر سیاسی, معطوف به تدارک پشتوانه‌ای قانونی بیشتری برای استقلال دانشگاه تهران بود. در این راستا همه فعالیت‌های ارزشیابی و نظارت مربوط به دانشگاه مانند سنجش و پذیرش دانشجو و ارزشیابی هیأت علمی و ... رسماً جزو اختیارات خود دانشگاه شناخته می‌شد (صدیق, 1352, 39-31, 1354, 80-372) قانون تأسیس دانشگاههای شهرستانها در تاریخ 3/3/1328 به صورت ماده واحده به تصویب مجلس رسید و در تبصره 2 آن, تصریح شد که این دانشگاهها نیز از هر جهت مطابق قانون تأسیس دانشگاه تهران, اداره خواهند شد. (لوح قانون, 1375)

با تأسیس دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی دیگر در طی دهه 30 و 40, در کنار اختیارات ارزشیابی در هر دانشگاه, سطح دیگری از ارزشیابی و نظارت در مقیاس کلی‌تر و ملی‌تر, مطرح شد و در این راستا براساس قانون تأسیس وزارت آموزش و پرورش در آذر ماه 1343, اختیارات مرکزی آموزش عالی و از جمله اختیارات مرکزیِ نظارت و ارزشیابی؛ برعهده شورای مرکزی دانشگاهها (به ریاست وزیر آموزش و پرورش و قائم مقامی رئیس دانشگاه تهران و دبیری رئیس تعلیمات عالیه وزارت آموزش و پرورش) قرار گرفت. مطابق ماده 13 و 14 قانون مزبور, شورای مرکزی دانشگاهها ضمن داشتن اختیاراتی در زمینه خط‌مشی‌ها و برنامه‌های آموزشی و درسی آموزش عالی و گسترش آن, از اختیار نظارت بر آموزش عالی و بازرسی آن نیز برخوردار بود. (لوح قانون, 1375)

اما بر اثر روندی از اقتدارگرایی در نظام سیاسی کشور (پشتگرم به اقتصاد تک پایه و دریافتی‌های نفتی و سایر عوامل ساختاری در جامعه ایران) و رشد دیوانسالاری دولتی, به تدریج رویکردی دولت‌گرایانه در آموزش عالی ایران و از جمه فرایندهای ارزشیابی آن گسترش و نفوذ می‌یافت. تأسیس وزارت علوم و آموزش عالی در چنین فضایی صورت گرفت. قانون تأسیس وزارت علوم و آموزش عالی مصوب 12/11/46 مجلس, با الگوی نظام متمرکزی از آموزش عالی تدوین و تصویب شد. بند «پ» ماده 1 قانون مزبور (لوح قانون, 1375) درباره اختیارات دولتی در امر نظارت بر امور دانشگاهها و دانشکده‌ها و مؤسسات آموزش عالی بود که طبعاً به شکلی دیوانسالار به اجرا درمی‌آمد و اختیارات شورای مرکزی دانشگاهها تحت‌الشعاع اختیارات وزارتی قرار می‌گرفت.

صبغه دولتیِ اختیارات ارزشیابی آموزش عالی سال به سال بیشتر می‌شد و نهادهایی عهده‌دار این کار می‌شدند که یا جزوی از دیوانسالاری دولتی بودند (مثل وزارت علوم و آموزش عالی) و یا به صورت شوراهایی عمل می‌کردند که با وجود عضویت دانشگاهیان در آن, به لحاظ ساختاری در حاشیه دولت و تحت کنترل آن تعریف شده بودند مانند شورای آموزش پزشکی و تخصصی رشته‌های پزشکی مصوب 22/3/52 مجلس که ریاست آن با وزیر علوم و آموزش عالی بود و براساس ماده 1 قانون آن, اختیار ارزشیابی برنامه‌ها و روش‌های آموزش پزشکی با شورای مزبور بود. (لوح قانون, 1375) در اصلاحیه مصوب 8/5/1353 قانون وزارت علوم و آموزش عالی, بند «ط» ماده 1 نیز نظارت بر امور دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و مؤسسات پژوهشی و ارزشیابی آنها به عهده وزارت مزبور گذاشته شد. (لوح قانون, 1375)

بدین ترتیب از یک سو بر اثر رشد کمّی آموزش عالی در دهه 40 و 50 شمسی مفهوم کیفیت آن برای نخستین بار از برنامه پنجساله سوم (46-1342) و سپس در برنامه‌‌های چهارم و پنجم مورد تأکید قرار می‌گرفت (سازمان برنامه,‌1349 و 1353) و از سوی دیگر چنانکه ملاحظه شد بنا به علل ساختاری, (بویژه وابستگی مستقیم دانشگاهها به بودجه دولتی) الگوی نظارت و ارزشیای دیوانسالار دولتی بر فضای آموزش عالی سایه می‌انداخت و مانع از ظهور یا رشد الگوهایی از ارزشیای درونزا با ابتکارات خود مؤسسات آموزش عالی و نهادهای علمی و دانشگاهی می‌شد.

با وجود این طی سالهای اواخر دهه 40 و نیمه اول دهه 50 شمسی, تحت پوشش دستگاههای دولتی و به طور مشخص؛ «سازمان شاهنشاهی بازرسی آموزش عالی و پژوهش علمی» و نیز «مؤسسه تحقیقات و برنامه‌ریزی علمی و آموزشی» و با تشکیل اردوهای رامسر و ... برخی فعالیت‌هایی کارشناسی در زمینه ارزشیابی آموزش عالی صورت گرفت. تحقیقاتی درباره شاخصها و استانداردهای لازم برای پیش‌ـ ارزشیابی (مجوز‌دهی به مؤسسات آموزش عالی) و پس ـ ارزشیابی (نظارت و ارزیابی عملکرد مؤسسات آموزش عالی) و تحلیل افت تحصیلی و جز آن به اجرا درآمد. کنفرانس سالانه‌ای تحت عنوان ارزیابی انقلاب آموزشی برگزار شد. در این فعالیت‌های کارشناسی, همچنین به تناسب برنامه‌ها و دوره‌های آموزش عالی با نیازهای جامعه و اولویتهای توسعه, مطابقت عرضه نیروی انسانی متخصص با تقاضاهای بازار کار ایران و ... تأکید می‌شد. (برزگر, 1354؛ مؤسسه تحقیقات و برنامه‌ریزی علمی و آموزشی, 1350, 1351, 1352؛ سازمان شاهنشاهی بازرسی آموزش عالی و پژوهش علمی 51-1350)

همچنین از همین نوع فعالیت‌ها بود که در اوایل برنامه چهارم عمرانی, لوتان کوی مشاور یونسکو به دعوت وزیر وقت علوم و آموزش عالی (مجید رهنما) به ایران آمد (23 سپتامبر 1968) مطالعه وضعیت آموزش عالی ایران از حیث کارایی از جمله اهداف این دعوت بود که در واقع نوعی ارزشیابی بیرونی توسط یک خبره بین‌المللی محسوب می‌شد. کوی طی مطالعه‌ای به مدت 8 هفته و مطالعه اسنادی و مصاحبه با سیاستگذاران آموزش عالی و مدیران دانشگاهی در تهران و شهرستانها, در خصوص هزینه‌های صورت گرفته عمومی برای آموزش عالی به لحاظ اثربخشی و نتایج مورد انتظار آن بررسی‌هایی انجام داد. نتیجه ارزشیابی کوی این بود که اثربخشی مطلوبی وجود نداشته است. در این ارزشیابی علاوه بر نشانگرهای فرایندی در خصوص یادگیری ـ‌یاددهی, بار آموزشی هیأت علمی, تکنولوژی آموزشی و دانش‌افزایی هیأت علمی, برخی نشانگرهای بروندادی مانند دانش و خلاقیتهای مورد انتظار در فارغ‌التحصیلان برای توسعه مهارتهای شخصی متناسب با نیازهای اجتماعی و اقتصادی, اشتغال دانش‌آموختگان در شغل‌های مرتبط, و خروجی‌های پژوهشی دانشگاه مورد توجه قرار گرفته است. (کوی, 1348)

لایحه استقلال دانشگاهها در تاریخ 29/6/57 توسط هوشنگ نهاوندی وزیر وقت علوم و آموزش عالی به مجلس سنا تقدیم شد, ماده‌ 14 تا ماده 17 به شورای مرکزی دانشگاهها اختصاص داده شده بود. این لایحه به صورت دیرهنگام می‌خواست مجدداً ابتکار عمل از دیوانسالاری دولتی به نهاد دولتی ـ دانشگاهیِ واسط یعنی شورای مرکزی دانشگاهها با تعریف بازتری از, آن انتقال یابد و ارزشیابی آموزش عالی با همکاری بیشتر خود دانشگاهها صورت بگیرد ولی این مرحله بنا به علل ساختار سیاسی و تعارضهای سیاسی ناشی از آن با اوج‌گیری مبارزات تمامی‌خواهانه و انقلابی همراه شد و غیرمؤثر و ناتمام ماند.

2. دوره دوم؛ غلبه الگوی ایدئولوژیک و نظارت دیوانسالار

در بعد از انقلاب اسلامی آموزش عالی موضوع ارزشیابی‌های ایدئولوژیک ـ سیاسی قرار گرفت. انقلاب فرهنگی, در بستری از تعارضهای پرتشنج در دانشگاهها, به مداخله حداکثری دولتی و تعطیلی دانشگاهها و سپس شکل‌گیری نظام متمرکزی از ارزشیابی آموزش عالی انجامید که هم از طریق نهاد حکومتی (ستاد انقلاب فرهنگی و سپس شورای عالی انقلاب فرهنگی و واحدهای زیر مجموعه‌آن) و هم از طریق دولت و وزارت اعمال می‌شد.

شورای عالی ارزیابی و نظارت از سال 61 بر اساس مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی و در زیرمجموعه‌آن به وجود آمد و هسته‌های نظارت و ارزیابی دانشگاهها تحت نظر آن فعالیت می‌کردند (مجموعه مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی, بی‌تا, 1/3-272 و 1/77-675) بدین ترتیب به جای درگیر شدن خود اعضای هیأت علمی و حتی مدیریت دانشگاهی در امر ارزشیابی و گسترش فرهنگ ارزشیابی در دانشگاه, صرفاً فعالیت‌های محدودی به صورت دیوانسالار و با کنترل از بیرون و متمرکز, به عنوان بازدید و گزارش صورت می‌گرفت که بنا به طبیعت خود, غالباً نمی‌توانست به بهبود درونزای کیفیت در دانشگاهها و گروههای ‌آموزشی آن بینجامد. شواهد موجود نیز نشان می‌داد که چگونه دانشگاهها با افت شدید کیفیت مواجه بودند.

براساس پیمایشی که مرکز پژوهشهای اجتماعی نخست‌وزیری وقت با همکاری گروه علوم اجتماعی مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی در سال 1363 به صورت مصاحبه با رؤسا, معاونان و اعضای هیأت علمی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تهران انجام شد؛ اکثریت قریب به اتفاق مصاحبه‌شوندگان به وجود مشکلات متعدد مانند ضعف مدیریت دانشگاهی, عدم رعایت تجربه و شایستگی حرفه‌ای, و تعدد مراجع تصمیم‌گیری و مداخلات زیاد گروههای سیاسی و عوامل غیردانشگاهی در آن, سرخوردگی هیأت علمی و خروج بخش قابل توجهی از نیروهای متخصص از کشور, پایین بودن کیفیت دروس, افت تحصیلی و .... انگشت گذاشته‌اند. (مرکز پژوهشهای نخست‌وزیری, 1363, 1-12)

شورای عالی انقلاب فرهنگی در ادامه فعالیت‌های ستاد انقلاب فرهنگی (63-1359) از سال 1363 بدون تصویب قانونی از سوی مجلس, در جایگاه مرجع عالی حکومتی در زمینه آموزش عالی و دانشگاهها قرار گرفت و یکی از مأموریتهای آن بررسی و ارزیابی نظام آموزش عالی و تحقیقات و نیز تهیه و تدوین مبانی و شاخصهای دانشگاه متناسب با نظام اسلامی و طراحی راهکارهای تحقق آن بود. همچنین تصویب ضوابط تأسیس دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و تحقیقاتی, تصویب اساسنامه آنها و تجدید نظر در اساسنامه‌ها, جزو اختیارات شورای عالی انقلاب فرهنگی بود. (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی, 1382, 13-7) در سال 1379, این شورای عالی به تشکیل «هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی» در زیر مجموعه خود اقدام کرد. هر 9 نفر عضو این هیأت, به صورت متمرکز و حکومتی توسط شورای عالی تعیین می‌شوند. براساس آیین‌نامه‌ای که در شورای عالی تصویب شد, گستره‌ نظارت و ارزیابی هیأت مزبور, آموزش عالی و علم و فناوری را دربر می‌گیرد. (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی, 1382, صص 46-45)

از سوی دیگر روند برنامه‌های کلان توسعه کشور به سبب وقوع انقلاب و سپس شرایط جنگ تحمیلی, به مدت 10 سال به تعویق افتاد از سال 68 آغاز شد. در برنامه اول پنجساله توسعه اقتصادی و اجتماعی (72-1368) در اهداف بخش آموزش عالی به سبب مشارکت تعدادی از کارشناسان حرفه‌ای در تدوین آن, بر بهبود کیفیت آموزش عالی دولتی و غیردولتی, تناسب برنامه‌های آن با نیازهای جامعه و مقتضیات تحولات علم و تکنولوژی, کیفیت ورودیها, بهبود شاخصهای کیفی هیأت علمی و فعالیت‌های آموزشی آنها تأکید شده بود. (مدیریت آموزش عالی و تحقیقات, 1368؛ سیاری, 1371)

ولی زیرساختهای مناسب برای اندازه‌گیری و ارزیابی تحقق این اهداف (مانند پایگاههای داده‌ای در دانشگاهها و نیز ساختاری ملّی برای اطلاعات آموزش عالی) و همچنین نهادهای کارآمد ملّی و دانشگاهی برای راهبری این ارزیابی وجود نداشت. (مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی, 1372) بویژه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی, مشارکت درونزا, مؤثر و خلّاقی در جریان تدوین برنامه اول توسعه نداشتند.


جهت دریافت فایل چالش کیفیت آموزش عالی در ایران لطفا آن را خریداری نمایید

لینک کمکی